Bernische Schulgeschichte

Bernische Schulgeschichte

von Daniel Kummer | 04.09.1996

Von der Kirchenschule zum Streit um den Religionsunterricht: Geschichte der Volksschule im Kanton Bern.

Da ich einen historischen Abschnitt betrachte und die Entwicklung der Schule nicht erst 1950 beginnt, möchte ich einen knappen Vorspann der Schulgeschichte seit etwa 1800 bis 1950 geben. Es geht mir darum, einige Tendenzen zu zeigen, die deutlich machen, dass die Diskussion und die Anwendung christlicher Werte in den vergangenen zweihundert Jahren immer wieder Form und Ausrichtung der Schule geprĂ€gt haben. Ich werde meine historischen Bemerkungen also vorwiegend auf die Themen konzentrieren, die sich mit der Frage nach der Bedeutung christlicher Werte fĂŒr die Schule auseinandersetzen. Als Grundlage dient mir hier u. a. MEYER (1973).

Die Schule als Kirchenschule

Bis Anfang des letzten Jahrhunderts wurde die Hauptaufgabe der Schule in der Vorbereitung der Kinder auf das Seelenheil und auf das Berufsleben gesehen. Inhaltlich bestand die Aufgabe im Vermitteln des Katechismus und der Kulturtechniken, besonders dem Lesen. Zum Beispiel in der Schulordnung von 1720 wird die Aufgabe des Lehrers so beschrieben, dass er die Kinder "fleissig, verstĂ€ndlich und deutlich lehren bĂ€tten, lesen und zum Wort Gottes anhalten" soll (MEYER 1973, 16). Jeder Morgen und jeder Nachmittag wurde mit einer halben Stunde Gesang, Gebet und Bibellesen angefangen und der Kathechismus hat einen zentralen Platz im Unterricht. Gesang und Gebet beenden den Tag. Die Schule gehörte zum Verantwortungsbereich der Kirche und der Pfarrer hatte die Schulaufsicht ĂŒber die Lehrer und die Schulorganisation.

In der Zeit der Helvetik wurde diese von der reformierten Kirche bestimmte Ausrichtung erstmals fĂŒr wenige Jahre verĂ€ndert. Stapfer hatte, als Minister der KĂŒnste und Wissenschaften, eine Schulumfrage gemacht, die verschiedene MissstĂ€nde in den damaligen Volksschulen aufzeigte. Diese MissstĂ€nde wollte er durch einen Schulgesetzentwurf beheben, der aber nicht zur Anwendung kam. Er verstand darin die BĂŒrgerschule als Aufgabe des Staates und der Öffentlichkeit und nicht mehr lĂ€nger als Aufgabe der Kirche. Die Religion wurde durch den Moralunterricht ersetzt. Der Gesetzesvorschlag wurde aber nicht weiterbehandelt, sondern gemĂ€ss KUMMER (1874) an eine Kommission verwiesen, was offensichtlich das Ende eines Vorschlags sein kann und nach MEYER (1973) als religionsgefĂ€hrdend eingestuft und deshalb nicht weiterbearbeitet. FĂŒr die Liberalen war dieser Entwurf aber ein erstes Programm, das spĂ€ter die GesetzesentwĂŒrfe in ihrer Ausrichtung prĂ€gte.

Der Umschwung: Die Schule als staatliches und laizistisches Unternehmen

Der Umschwung von der Kirchenschule zur staatlichen Schule erfolgte aufgrund der Verfassung von 1831, die am 31. Juli 1831 vom Bernervolk angenommen wurde. Dies bedeutete den Wechsel in der institutionellen Ausrichtung, was vor allem katholische Kreise als 'SĂ€kularisierung' bezeichnen. In der Verfassung wird festgehalten: "Die Befugnis zu lehren ist unter gesetzlichen BeschrĂ€nkungen freigestellt. Niemand darf die seiner Obhut anvertraute Jugend ohne den Grad von Unterricht lassen, der fĂŒr die untern Schulen vorgeschrieben ist. Die Sorge fĂŒr Erziehung und Unterricht der Jugend ist Pflicht des Volkes und seiner Stellvertreter. Der Staat soll die öffentlichen Schulanstalten und Bildungsanstalten unterstĂŒtzen und befördern" (Staatsverfassung von 1831, Pragraph 12. Hier: MEYER 1973, 14).
Aufgrund dieses Artikels in der Staatsverfassung wurde in den folgenden Jahren das erste Primarschulgesetz entworfen und am 1. Oktober 1835 in Kraft gesetzt. In diesem Gesetz war nach wie vor der Pfarrer in der Schulkommission vertreten. Der Zweckartikel gab der Schule die Aufgabe, die in jedem Kinde liegenden Anlagen und KrĂ€fte zu entwickeln und auszubilden, damit es seine Bestimmung als Mensch, Christ und BĂŒrger erreichen könne. Der Begriff 'Christ' wurde nicht konfessionell, sondern 'möglichst umfassend' verstanden. Das Fach Religion wurde nicht konfessionsgebunden unterrichtet, sondern der Unterricht sollte vor allem Kenntnis biblischer Geschichten vermitteln. Das Fach wurde als 'Christliche Religion' (MEYER 1973, 33) bezeichnet.
Aufgrund dieses Gesetzes wurde ein erster Lehrplan fĂŒr die Volksschule ausgearbeitet. Hierin ist der christliche Einfluss sehr stark. Dies unter anderem deshalb, weil der Entwurf den Lehrern und den Kirchenbehörden 1844 vorgelegt und massiv ĂŒberarbeitet wurde. So erhielt er eine dezidiert christliche Ausrichtung. Diesen Lehrplan möchte ich ausfĂŒhrlicher darstellen, da er gewissermassen einen Ausgangspunkt meiner Untersuchung darstellt.

Der an christlichen Glaubensinhalten ausgerichtete Lehrplan von 1844

Hierin ist vor allem das Fach Religion an Umfang und Ausrichtung bemerkenswert. Der Religionsunterricht umfasste in der Stundentafel von 1845 fĂŒnf bis sechs Stunden, was einem Anteil von 18% des Gesamtpensums gleichkommt (MEYER 1973, 194ff). Damit hatte das Fach den wichtigsten Stellenwert im Lehrplan. Durch das Fach soll eine EinfĂŒhrung in den christlichen Glauben gegeben werden. Das ganze Leben wird in den Religionsunterricht eingebettet. Die Teilziele und Inhalte stellen zentrale Elemente der christlichen Glaubenslehre dar. Die SchĂŒler sollen die Wesenseigenschaften Gottes kennenlernen. Diese sind zum Beispiel:
    Gott ist Schöpfer aller Dinge,
    allmĂ€chtig, er kann aus dem Nichts schaffen,
    er ist allweise, er hat alles gut geordnet
    er ist gĂŒtig und sorgt fĂŒr Mensch und Tier
    er ist allwissend und allgegenwĂ€rtig, er sorgt fĂŒr alle Kinder.
Das Kind lernt an der Beziehung zu den Eltern das rechte Verhalten Gott gegenĂŒber. Ein wichtiges Ziel des Unterrichts ist das Vermitteln von 'Gottesfurcht', die auch hundert Jahre spĂ€ter wieder in den Zweckartikel aufgenommen werden wird. Diese erwirbt das Kind, in dem es Vater und Mutter und noch mehr Gott selbst ehrt. Sein Verhalten soll geprĂ€gt sein von:

  • Dankbarkeit, den Eltern und vor allem Gott gegenĂŒber
  • Vertrauen, da die Eltern und Gott dem Kind viel Gutes erwiesen haben und Gott auch fĂŒr die Zukunft sorgen wird.

Zentraler Bestandteil des Unterrichts ist das Schulgebet. Die Kinder sollen in der Schule beten lernen und sich so angewöhnen, zu verschiedenen Tageszeiten zu beten. Inhalt der Gebete sind die alltĂ€glichen BedĂŒrfnisse des Kindes. Als allgemeine Zielformulierung hĂ€lt der Lehrplan fest: "Der Zweck dieses Unterrichts ist nicht sowohl (nur, Anm. D.K.) der, den Kindern bestimmte Kenntnisse beizubringen, als vielmehr ihr sittliches und religiöses GefĂŒhl anzuregen und ihm die christliche Richtung zu geben" (LP 1845, 12). Hier wird deutlich, dass Unterricht nicht einfach als Instruktion, sondern als Initiation in den christlichen Glauben verstanden wird. Das wird deutlich, wenn man schaut, welche Funktion die Bibel auf der Oberstufe hat. Die Kinder sollen so mit der Bibel vertraut sein, dass sie

"...auch mit der Sprache und dem Inhalt der Lehr- und prophetischen BĂŒcher möglichst bekannt, und dadurch in Stande gesetzt werden, die Bibel mit Segen zu lesen. ... Die Anwendung bleibt nicht auf den Kreis der Kinderwelt beschrĂ€nkt, sondern hat sich allmĂ€lig auf alle VerhĂ€ltnisse des menschlichen Lebens auszudehnen" (ebd., 14f). 


Dieser Rahmen des Religionsunterrichts bezieht sich auf alle FĂ€cher und gibt ihnen m. E. einen explizit christlichen Rahmen, auch wenn die Ausrichtung dort zum Teil sehr technisch ist. Durch die zentrale Bedeutung des Religionsunterrichts sollen alle FĂ€cher den Menschen auf die Gemeinschaft mit Gott und den Mitmenschen hin ausrichten. Es geht nicht um den SchĂŒler der im Zentrum steht und fĂŒr sein eigenes Leben ausgebildet werden soll, sondern um den SchĂŒler in der Gemeinschaft, zu der er seinen bestimmten Beitrag leisten soll. Auch dort wo rein technische Fertigkeiten geĂŒbt werden, zum Beispiel im Sprachunterricht, oder die Objekte einfach nur ihrem Namen und ihrer Funktion gemĂ€ss dargestellt werden, zum Beispiel im Naturkundeunterricht, erhalten sie doch einen Sinnkontext durch den Wertrahmen, den der Religionsunterricht dem ganzen Unterricht unterlegt.
Die bernische Verfassung von 1846 trennte dann Schule und Kirche konsequent und das Erziehungsdepartement, in dem viele Theologen sassen, wurde ersetzt durch das Erziehungsdirektorium. Die Periode von 1846 bis 1850 war geprĂ€gt von der Mehrheit der Radikalen, die 180 von 226 Sitzen im bernischen Grossen Rat fĂŒr sich erobert hatten. Der Zellerhandel, der 1847 im Grossen Rat diskutiert wurde und in dem es um die Wahl des liberalen Theologen Zeller an die bernische theologische FakultĂ€t ging, erhitzte die GemĂŒter. Es ging dabei um die Frage des BibelverstĂ€ndnisses und die Frage nach der Inspiration der Heiligen Schrift. Von konservativer Seite wurde befĂŒrchtet, dass mit Zeller die aufklĂ€rererische Theologie an der FakultĂ€t zunehmen wĂŒrde. Die Frage der RechtglĂ€ubigkeit wurde aber von liberaler Seite nicht lĂ€nger als Frage öffentlichen Interesses betrachtet, sondern Religion und theologische Dogmen wurden als ĂŒberflĂŒssiger Zusatz fĂŒr den Zusammenhalt der Öffentlichkeit betrachtet. GemĂ€ss der Berner Zeitung verbinde der Zeitgeist und die Verfassung die Menschen genĂŒgend. In diesem Zeitraum wurde der Schulgesetzentwurf von Erziehungsdirektor Johann Schneider 1847 im Rat diskutiert. Nach MEYER (1973, 46) lag das Schwergewicht auf einem moralischen Christsein und nicht mehr darauf, auf Gottes Anrede Antwort geben zu lernen. Im zweiten Entwurf (1849) von Jakob Imobersteg lautete der Zweckartikel:
"Die allgemeinen Volksschulen haben die Bestimmung, der gesamten Jugend des Kantons eine rein menschliche und national republikanische Ausbildung und dabei die Erwerbung derjenigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu sichern, welche zur selbstÀndigen Betreibung eines jeden Berufes notwendig sind" (MEYER 1973, 46).
Dieses Gesetz wurde vom Volk abgelehnt. Nach dieser Periode der Radikalen kam 1850 der Umschwung und verschiedene konservative Vertreter grĂŒndeten gemeinsam die 'Konservative Partei'. In einem weiteren Schulgesetzentwurf von 1851 wird dieser Pendelschwung zurĂŒck sichtbar, wenn von einer christlichen Staatsschule gesprochen wird: "Höher aber noch, wir sagen es mit Stolz, höher als die materiellen Vortheile der staatlichen Ordnung stehen dem Bernervolke seine geistigen GĂŒter: die christliche Kirche und die christliche Schule" (MEYER 1973, 47). Dieser Entwurf wurde von der Schulsynode abgelehnt, da der Einfluss der Geistlichen zu stark erschien. 1856 wurde das Schulorganisationsgesetz verabschiedet, das in den Verhandlungen der Schulgesetze von 1951 und bis in die 80er-Jahre dieses Jahrhunderts hinein eine Rolle spielte. Darin wurden die Schulen als im christlichen Geiste organisiert verstanden und ein Einfluss des Ortsgeistlichen festgehalten:
"Ausser den im vorigen Paragraphen bezeichneten Behörden und Beamten sollen in Zukunft wie bisher auch die Ortsgeistlichen zu einer ihrer Stellung angemessenen Aufsicht ĂŒber die Schule ihrer Kirchgemeinde verpflichtet sein. ... Neue ReligionsbĂŒcher dĂŒrfen nur nach eingeholtem Gutachten der kirchlichen Behörden der betreffenden Konfession eingefĂŒhrt werden"(Schulorganisationsgesetz Paragraph 17. Hier: TB 1951, 88).
Jedoch ist bereits im darauf folgenden Lehrplan von 1857 der Einfluss des Religionsunterrichts reduziert und die detaillierten AusfĂŒhrungen zum Wesen Gottes wurden weggelassen. Die WundererzĂ€hlungen, ein umstrittenes Thema der liberalen Theologie, kommen nur noch am Rande vor. Im Gesetzesentwurf von 1860 wurde das Prinzip der konfessionslosen Schule eingefĂŒhrt und Kirche und Schule strikt getrennt. Ein religiöser Bezug im Gesetz war noch vorhanden.

Der Streit um den Religionsunterricht im Jahr 1865/66

Wie bereits beim sogenannten Zellerhandel, zwanzig Jahre frĂŒher, ging es 1865 wieder um die Frage nach der Inspiration der Heiligen Schrift und die Stellung der liberalen Theologie. Welche Funktion und Stellung sollte der Religionsunterricht haben und in welchem Geiste sollte er erfolgen? In den Verhandlungen des Grossen Rates, in denen es wieder um das Schulgesetz ging, wurde der christliche Religionsunterricht von Otto von BĂŒren vehement verteidigt. Er sagte:
"dass allein die Bibel als das geoffenbarte Wort Gottes den Menschen umzugestalten und neu zu bilden vermöge, dass er wieder zu der verlorenen GottĂ€hnlichkeit gelange und dass daher der Unterricht in derselben fĂŒr die Volksschule der unerlĂ€sslichste und wichtigste sei" (MEYER 1973, 54).
In der darauffolgenden Diskussion wurde von freisinniger Seite der bekennenden Position ent-gegengehalten, dass nur der religionslose Unterricht die Glaubens- und Gewissensfreiheit gewĂ€hrleisten könne und deshalb der neutrale Moralunterricht die Stellung des Religionsunterrichts einnehmen mĂŒsse. Die Glaubens- und Gewissensfreiheit verlange die Trennung von Kirche und Staat. In diesen Verhandlungen wurde der christlichen Religionslehre der Vorzug gegeben, aber der Religionsunterrricht gleichzeitig fakultativ erklĂ€rt.
Im Zusammenhang mit dem Religionsunterricht fand unter anderem eine intensive Diskussion statt, welches die Stellung der Bibel im tĂ€glichen Leben sei. RÜTIMEYER (1866) betonte in seiner Schrift 'Bibel und Wissenschaft. Ein Wort zur Beruhigung und VerstĂ€ndigung aus Anlass des gegenwĂ€rtigen Streites ĂŒber den Religionsunterricht im Bernischen Lehrerseminar', dass man zwischen einem Bereich unterscheiden mĂŒsse, auf den sich die Bibel beziehen könne und einen Bereich, zu dem nur die Wissenschaft zuverlĂ€ssige Aussagen machen könne:
"Wie unendlich viel unnötiges und unfruchtbares GezĂ€nk ĂŒber den Werth der Bibel und ĂŒber die Stellung der einzelnen zu ihr, wie viele VerdĂ€chtigungen und Verketzerungen wĂ€ren unterblieben, wenn man sich einmal ĂŒber diesen allein richtigen Grundsatz hĂ€tte vereinigen können, dass die Bibel von allem Volk nur auf das, was ihr religiöser Gehalt ist, wolle angesehen sein!" (ebd., 5).
Gerade aber diese Trennung zwischen einem neutralen Bereich und einem religiösen Bereich war es, der von konservativer Seite immer wieder in Frage gestellt wurde1. Die Angst vor der historisch- kritischen Methode und damit der Vorstellung einer VerwĂ€sserung der christlichen Inhalte, war auch noch 1874 ein Thema, das die Theologen des Kantons beschĂ€ftigte. Die historisch-kritische Methode stellte gemĂ€ss LANGHANS (1874) vor allem den Wunderglauben in Frage. Das Kriterium, ob man etwas aufnehmen könne oder nicht, sei die Frage, ob etwas einen Fortschritt darstelle oder nicht. Offensichtlich war es der Wunderglaube, der auch von vielen Lehrern nicht mehr mit Überzeugung im Religionsunterricht vertreten werden konnte. Bereits 1884 kann man vermuten, dass die Tren- nung in einen Bereich, in dem die Kirche und der Glaube das Sagen haben und einen Bereich, in dem der Staat der entscheidende Einfluss hat, auch von pietistisch-konservativer Seite her akzeptiert wurde. So zumindest formuliert es BOLLINGER (1884) in seinem Vortrag vor den Mitgliedern des Schweizerischen Evangelischen Schulvereins 1884:
"Der Staat verlangt mit Recht von der Schule geistig aufgeklĂ€rte, fĂŒr das bĂŒrgerliche Leben brauchbare Menschen; die Kirche mit nicht minderem Recht muss fordern, dass die Kinder die Grundwahrheiten des Evangeliums frĂŒhe mitgeteilt werden, die sie in kindlichem Glauben sich aneignen." (ebd., 17/18)
Die Frage ist, ob der christliche Glaube immer noch der schulischen Erziehung einen einheitlichen Rahmen geben soll, wie man das im Lehrplan von 1845 noch feststellen kann und es zum Beispiel BACHOFNER (1872) in einem Referat noch festhielt. Er sah es als grundsÀtzlich problematisch, wenn dem Religionsunterricht nur einzelne Stunden zukommen:
"Auf der einen Seite mĂŒssen wir verlangen, dass in der Schule alles in christlichem Sinn und Geist gelehrt werden soll. Ja die indirekte, gelegentliche Einwirkung ist die wirksamste, und es gibt kein Gebiet, des Schullebens, in dem sie ausser Acht gelassen werden darf" (ebd., 24).
Auf der anderen Seite war auch fĂŒr ihn klar, dass der Bezug nicht an den Haaren herbeigezogen werden darf. Das eigentliche KernstĂŒck der christlichen Schule sei die Einheit des ganzen Lebens, die sie herstellt:
"Endlich bringt sie, und das ist die Hauptsache, in die mannigfaltigen Interessen des Schullebens eine Einheit und ist darum eine wahrhaft erziehende Schule; denn der ins Centrum gestellte biblische Stoff ermöglicht es, die verschiedenen Vorstellungen gegenseitig zu vergleichen, zu stĂŒtzen, zu verstĂ€rken und zu verbinden, so dass sie zu einer Vorstellungsmasse werden, welche leicht reproduziert werden kann und darum den Willen zu bestimmen vermag" (ebd., 27; Hervorhebung D.K.).
Genau diese Einheit ist es aber, um die es in den verschiedenen Auseinandersetzungen ging. Wer soll diese Einheit herstellen? Ist es die Vernunft oder der Glaube? DarĂŒber fand letztlich die Auseinandersetzung statt. Wir stellen in diesem Zeitabschnitt eine klare SĂ€kularisierung fest. Die institutionelle Zugehörigkeit der Schule zum Kirchenrecht wechselt, so dass die Schule im Namen der Öffentlichkeit eine Aufgabe des Staates wird. Die Religion nimmt zwar anfĂ€nglich um 1845 noch eine zentrale Stellung im Religionsunterricht ein, jedoch beginnt der Kampf zwischen freisinnigen und konservativen Kreisen ĂŒber den Einfluss und die Stellung des Religionsunterrichts. Der umfassende und rahmengebende Einfluss des Religionsunterrichts wird so verĂ€ndert, dass der Religionsunterricht zwar noch Bestandteil des Unterrichts ist, der aber nur noch ein isoliertes Dasein hat und zudem freiwillig geworden ist. Das wird auch im Lehrplan von 1878 deutlich in dem der Religionsunterricht nicht mehr zu den Charaktereigenschaften Gottes und einem Leben aus der Heiligen Schrift hinfĂŒhren soll. Die Wundergeschichten wurden alle aus dem Stoffplan entfernt. Die ĂŒbernatĂŒrliche Dimension des Handelns Gottes, wie es sich in den zeichenhaften Wundern Christi ausdrĂŒckt, wird ersetzt durch einen vor allem von sittlichen Vorstellungen geprĂ€gten Religionsunterricht. Die biblischen Geschichten sind nicht mehr das Entscheidende, sondern sie dienen der Illustration der entscheidenden, sittlichen Inhalte. Nicht mehr Initiation steht im Vordergrund, sondern Lebenskunde, die gewisse religiöse Motive aufgreift. Hinzu kommt, dass eine recht radikale Trennung zwischen einem religiösen und einem wissenschaftlich-lebensmĂ€ssigen Bereich vollzogen wird und vor allem der Religion nicht mehr eine zusammenfĂŒhrende Funktion zugestanden wird, wie sich dies BACHOFNER noch vorstellte. Dies sind, gemĂ€ss der vorhergehenden Begriffsbestimmung, zentrale Bestandteile der sĂ€kularen Gesellschaft. Das bestĂ€tigt zum Beispiel MEYER (1973), wenn er schreibt:
"Es ist anzunehmen, dass auf der Grundlage eines vorwiegend historischen und biographischen BibelverstĂ€ndnisses und durch die Begegnung mit der Naturwissenschaft biblische Wunder und Heilungen nach wie vor dem Lehrer unglaubwĂŒrdig erschienen oder ihn mindestens verlegen und unsicher machten."(ebd., 220)
Im Schulgesetz von 1894 wird die Trias Christ-Mensch-StaatsbĂŒrger, die vorher fĂŒr das Schulgesetz leitend gewesen war, ersetzt durch die Trias Kopf-Herz-Hand. Ein christlicher Bezug im Zweckartikel fehlt:
"Die Schule hat den Zweck, die Familie in der Erziehung der Kinder zu unterstĂŒtzen. Sie hat die (sic!) ihr anvertraute Jugend nicht nur das jedem BĂŒrger unumgĂ€nglich nötige Mass an Kenntnissen und Fertigkeiten beizubringen, sondern auch Verstand, GemĂŒt und Charakter derselben auszubilden und die Entwicklung des Körpers zu fördern" (ebd., 66).
Auf diesen 'sĂ€kularen' Zweckartikel bezog man sich 1951 mehrheitlich. Die Bezeichnung des Faches Religion wurde hier in 'Christliche Religion auf der Grundlage der biblischen Geschichte' umbenannt. Diese Formulierung war 1951 relativ unbestritten. Im Lehrplan von 1897 wird die sittliche Ausrichtung des Faches Religion noch stĂ€rker betont und die biblischen Inhalte werden in den Hintergrund gerĂŒckt. Wenn frĂŒher das Kennenlernen der Bibel der eigenen Erbauung dienen sollte, fehlt diese initiierende Ausrichtung des Unterrichts hier. Religion wird zum Kulturfaktor, der besondere Vorbereitung durch passende ErzĂ€hlungen sittlich-religiösen Inhalts erfordert: "Der biblische Religionsunterricht ist durch andere fĂŒr dieses Alter passende ErzĂ€hlungen sittlich-religiösen Inhalts vorzubereiten und zu unterstĂŒtzen" (LP 1897, 3; Hervorhebung D.K.). Nicht mehr die Sittlichkeit wird von der Religion her verstanden, sondern die Religion von der Sittlichkeit her. Sittlichkeit und Moral werden zum Ausgangspunkt2.

Religion als Kulturfaktor

Im Unterrichtsplan von 1926 wird nicht mehr die Bibel in den Mittelpunkt des Religionsunterrichts gestellt, sondern das Leben und das Erleben des SchĂŒlers. Das Recht des Kindes, anlehnend an Ellen KEY's Buch 'Das Jahrhundert des Kindes' (1921), fordere, dass das Kind und nicht die Überlieferung ins Zentrum des Unterrichts gestellt wird. Die Wundergeschichten der Bibel werden auf die gleiche Stufe gestellt wie MĂ€rchen und andere mythologische Geschichten. Diese primitiven Vorstellungen entsprĂ€chen der Entwicklungsstufe des Kindes, das im Verlauf seiner Ontogenese (Individualentwicklung) die Phylogenese (Stammesentwicklung) nachvollziehe. Im Unterrichtsplan von 1924 ist man zum Beispiel bezĂŒglich christlichen Wertkontexten Ă€usserst vorsichtig. Es soll das religiöse Erleben gefördert werden:
"Ziel: Das Gute im Kinde nach KrÀften zu fördern und zu einem Wollen kindlicher Tugenden wie Liebe, Wahrhaftigkeit, Dankbarkeit usw. auszubilden, dem Kinde das Gute als eine lebendige Welt höherer KrÀfte nahezubringen und ihm Helferdienste zu leisten zu religiösem Erleben" (LP 1924, 7).
Der Bezug zur christlichen Religion fehlt in dieser Formulierung weitgehend. Die christliche Religion wird zu einem Kulturfaktor und anderen religiösen Bekenntnisssen praktisch gleichgestellt.

Der Streit um das Schulgebet

In diesen Zeitabschnitt fĂ€llt auch die Diskussion um das Schulgebet, die in verschiedenen Kantonen engagiert gefĂŒhrt und von SALIS (1907) nachgezeichnet wird. Es geht dabei um die Frage, ob im Unterricht oder zum Beispiel vor der Stunde ein gemeinsames Gebet gesprochen werden darf. Das Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen liess ein Rechtsgutachten verfassen, das diese Frage in der Schule von Flums klĂ€ren sollte. Es war in dieser Gemeinde Tradition, dass das 'Unser Vater'- Gebet und das 'Ave Maria' vor und nach dem Unterricht gemeinsam gebetet wurde. Familienvater Spoerry beanstandete das und vom Erziehungsrat wurde darauf angeordnet, dass in Zukunft ein interkonfessionelles Gebet gesprochen werden mĂŒsse. 479 FamilienvĂ€ter von Flums erhoben Einspruch und dieser Einspruch wurde vom Regierungsrat des Kantons St. Gallen am 8. Februar 1907 gutgeheissen. Der Regierungsrat sagte, dass die Schulgemeinde berechtigt sei, ein Schulgebet einzufĂŒhren, das der, hier katholischen Mehrheit der MitbĂŒrger entspricht. Die Inhaber der vĂ€terlichen Gewalt könnten aber frei entscheiden, ob ihre SchĂŒler daran teilnehmen sollen oder nicht. Spoerry und andere Eltern gingen weiter bis vor den Bundesrat. Sie stĂŒtzten sich auf ein Gutachten von Professor Fleiner, der sagte, dass konfessionelle Gebete unzulĂ€ssig seien und die reformierten FamilienvĂ€ter berechtigt seien, ein interkonfessionelles Gebet zu fordern. Andernfalls seien alle Schulgebete im Unterricht zu verbieten. Das Begehren stĂŒtzte sich auf den Art. 27 Abs. 3 der Bundesverfassung, der festhĂ€lt, dass die Schule von allen Bekenntnissen besucht werden können muss. Es ging dabei nicht um die Verletzung der Glaubens- und Gewissensfreiheit, sonst hĂ€tte die Beschwerde beim Bundesgericht eingereicht werden mĂŒssen, sondern um einen Verstoss gegen die Verfassung. Der Bundesrat mĂŒsse von Amtes wegen einschreiten, den Sachverhalt grundsĂ€tzlich prĂŒfen und unter UmstĂ€nden alle Kantone mahnen. Das Gutachten hĂ€lt fest, dass das Gebet nur Bestandteil des Religionsunterrichts sein darf und sonst nur ausserhalb des Unterrichts stattzufinden hat:
"Das Gebet – und zwar ein jedes, das streng konfessionelle, das interkonfessionelle und selbst das unkonfessionelle, das stille wie das laut gesprochene, das einfache wie das mit anderweitigen Zeremonien verbundene, das Einzelgebet gleich dem in einer Versammlung abgehaltenen Gebet – ist ein religiöser Akt, somit vom fakultativen Religionsunterricht abgesehen, unzulĂ€ssig wĂ€hrend der Dauer des profanen Unterrrichts in der öffentlichen Schule; das Gebet darf kein Bestandteil des allgemeinen Schulunterrichts sein" (SALIS 1907, 8; Hervorhebung im Original).
Damit wird deutlich, dass das Gebet vor und nach dem Unterricht den gleichen Charakter hat wie der Religionsunterricht. Es untersteht der freiwilligen Teilnahme und ist deshalb der Schulbehörde oder sogar dem einzelnen Lehrer unterstellt. Da man sich davon dispensieren lassen kann, ist die Religionsfreiheit gewahrt. Wir sehen hier, dass der Unterricht sehr klar in einen Bereich unterschieden wird, in dem Religion und religiöse Handlungen vorkommen dĂŒrfen und einen Bereich, der 'profan' oder sĂ€kular sein soll. Damit religiöse Handlungen stattfinden dĂŒrfen, mĂŒssen sie vor oder nach dem Unterricht angesetzt sein. Diese konsequente Haltung wird zum Beispiel 1950 wieder klar in Frage gestellt werden. Was aber hier noch deutlich wird, ist, dass der konfessionelle Frieden bedroht war und es noch nicht um verschiedene Religionen ging, wie das am Ende des 20. Jahrhunderts der Fall sein wird. Das Prinzip der sĂ€kularen Schule wird aber in beiden FĂ€llen zum Tragen kommen. Ein grosser Unterschied besteht darin, dass auch zu Beginn des Jahrhunderts in der Schule vor dem Unterricht noch gebetet wurde. Am Ende des Jahrhunderts wird die religiöse Handlung in den meisten FĂ€llen höchstens noch im Religionsunterricht möglich sein. Und auch dort ist die Frage in welcher Form.

Die RĂŒckbesinnung auf das Christentum um 1940

Im Verlauf der spĂ€ten 30er-Jahre und vor allem durch den zweiten Weltkrieg kann man in der Schweiz eine RĂŒckbesinnung auf christliche Grundlagen feststellen. Das wird dann an der Analyse der Grossratsprotokolle im Jahr 1951 besonders deutlich. Wenn man im Zeitraum von 1930 bis 1945 Quellenmaterial aus religiösen Schulpublikationen untersucht, fĂ€llt auf, dass eine zunehmende IdentitĂ€tsfindung und VerstĂ€rkung christlicher Gruppen im pĂ€dagogischen Bereich festgestellt werden kann. Diese IdentitĂ€tsverstĂ€rkung hĂ€ngt hier zusammen mit dem Konzept der geistigen Landesverteidigung, das auf verschiedenen Ebenen eine RĂŒckbesinnung auf die historischen Wurzeln beabsichtigt. In einer Seminararbeit (KUMMER 1991) habe ich die Wirkung des Konzepts der geistigen Landesverteidigung auf die beiden religiösen Schulzeitschriften 'Evangelisches Schulblatt' und 'Schweizer Schule' (katholische Schulzeitschrift) untersucht. Dabei habe ich vor allem den Aspekt des Zusammenschlusses und den Aspekt der IdentitĂ€tsbildung herausgegriffen. Es wird deutlich, dass gerade der Gedanke des Zusammenschlusses die Beziehung zwischen Evangelischen und Katholiken in Richtung ökumenische AnnĂ€herung beeinflusst hat. 1933 distanzierte man sich noch klar voneinander, zehn Jahre spĂ€ter steht das gemeinsame Erziehungsanliegen im Zentrum, und die Zugehörigkeit zu verschiedenen Konfessionen wird zweitrangig. Von daher ist es verstĂ€ndlich, dass die Differenzen zwischen Katholiken und Protestanten nicht mehr entscheidend waren im Vergleich zu den Unterschieden zwischen Freisinnigen und Konservativen. In diesem Zeitabschnitt ist auf der ganzen Linie eine intensive Auseinandersetzung mit der Geschichte der Schweiz feststellbar und PolaritĂ€ten und Fronten, die bis anhin entscheidend wichtig waren, treten durch das Konzept der geistigen Landesverteidigung in den Hintergrund. Gerade christliche Wurzeln werden, besonders von evangelischer Seite her, in dieser Zeit neu thematisiert und aktualisiert.
Durch diese Untersuchung wurde es fĂŒr mich verstĂ€ndlich, dass Mitte dieses Jahrhunderts wieder eine RĂŒckbesinnung auf christliche Werte erfolgte und man sich, wie auch SCHULTZE & KIRCHHOFF (1975b) fĂŒr England nachweisen, weitgehend wieder als christliches Land verstand, in dem die christliche Religion eindeutig die Volksreligion ist. Auf diesem Hintergrund wenden wir uns nun der Periode von 1950 bis 1995 zu und betrachten die Entwicklung von Schulgesetz, Lehrplan und Lehrmitteln im Kanton Bern.

1 siehe hierzu eine FĂŒlle von Veröffentlichungen: LANGHANS (1865); HARTMANN (1865); BERNARD (1866); o.A. (1866); KirchenvorstandsprĂ€sident (1866); KÖNIG (1866); LANGHANS (1866).
2 Bereits WIPF (1912) hat sich mit diesem Thema auseinandergesetzt.

Auszug aus der Lizentiatsarbeit von Daniel Kummer-Sidiropoulos: Schule und christliche Werte. Uni Bern, 1996. Wei- tere Auskunft beim Autor.