Schulpolitik: Welches Modell hat Zukunft?

Schulpolitik: Welches Modell hat Zukunft?

von Daniel Kummer | 01.01.2010

Wie soll die Schule in einer pluralistischen Gesellschaft organisiert werden? Das Schulsystem der Niederlande bietet einige interessante Ans√§tze, die sich auch auf die Schweiz √ľbertragen liessen.

1 Was ist das Problem?

Ich m√∂chte mit einigen zentralen Fragen beginnen, die die momentane Diskussion um unser Schulsystem pr√§gen, so dass einsichtig wird, weshalb f√ľr uns das Schulsystem der Niederlande von Interesse ist. Unsere Gesellschaft ist gepr√§gt von st√§rker werdenden Differenzen zwischen einzelnen Gruppierungen, aber auch zwischen Individuen innerhalb der Gesellschaft. Das f√ľhrt zur Frage, wie Einheit und Verschiedenheit in unserer Gesellschaft in einem Verh√§ltnis sein k√∂nnen, so dass das √úberleben des Einzelnen und der Zusammenhalt der Gesellschaft nicht gef√§hrdet ist. Auf die Schule √ľbertragen, stellt sich die Frage, wie die Schule in einer pluralistischen Gesellschaft organisiert werden soll und wie sie zu einem friedlichen Zusammenleben in der Gesellschaft anleiten kann. Wie das organisatorisch aussehen kann, veranschauliche ich an verschiedenen Modellen:

1.1 Schule als demokratische Einheit

Die gesetzliche Regelung kann zum Beispiel den Staat beauftragen, durch ein demokratisches Verfahren das Schulsystem so zu organisieren, wie es von der Mehrheit der Bev√∂lkerung gew√ľnscht wird. Solange gen√ľgend Geld vorhanden ist, k√∂nnen auch Sonderw√ľnsche von Minderheiten ber√ľcksichtigt werden. Je knapper die Finanzen aber werden, desto st√§rker wird vereinheitlichend organisiert werden und Sonderw√ľnsche fallen unter den Tisch. (Das haben wir ja bereits zum Teil in der Schweiz erfahren und angesichts der knappen Finanzen werden wir damit noch vermehrt konfrontiert werden.) Hinter diesem Ansatz steht oft auch die Annahme, dass eine allgemeine Volksschule in einer pluralistischen Gesellschaft besser Einheit stiften kann, als Schulen, die von den verschiedenen Gruppierungen der Gesellschaft gef√ľhrt werden.

Je nachdem ob die Entscheide mehr von der Verwaltung oder mehr vom Gesetzgeber (d.h. den Volksvertretern) gefällt werden, kann das Verfahren als mehr oder weniger demokratisch (im Sinne von volksnah) eingeschätzt werden. In den meisten Fällen kann der Gesetzgeber nur Rahmengesetze festlegen und die Ausgestaltung ist in der Verantwortung der Erziehungsbehörde. Insofern sind schulische Entscheide (Organisationsform, Lehrplan...) in vielen Fällen relativ stark von der Verwaltung und relativ schwach von den Eltern oder den Betroffenen bestimmt.

1.2 Schule in freier Trägerschaft

Im Gesetz kann auch festgelegt werden, dass der Staat den Bildungsauftrag an kleinere Gruppen der Gesellschaft freigibt. Diese gestalten die Schule dann gem√§ss ihrer Wertgrundlagen aus. Das Anliegen, Einheit zu stiften, wird damit vom Staat zwar formuliert, aber in der Umsetzung freigegeben. Dieser Ansatz hat den Vorteil, dass Konflikte nicht √ľber einen demokratischen Mehrheits- oder b√ľrokratischen Verwaltungsentscheid beigelegt werden m√ľssen, sondern von den gesellschaftlichen Gruppierungen selbst gel√∂st werden k√∂nnen. Hier ist noch offen, inwieweit der Staat die Initiativen finanziert. In den meisten Schweizerkantonen, wie auch in den USA, finanziert der Staat keine private Ausbildung, in einigen Kantonen (LU, ZG, VS, JU) nach einer bestimmen Betriebsdauer einen bestimmten Anteil. Zum Beispiel erhalten im Kanton Jura Privatschulen einen Prozentsatz davon (40-50%), was Sch√ľler in den staatlichen Schulen kosten (Quelle Schulgesetz). In den Niederlanden finanziert der Staat die gesamte Ausbildung auch von privaten Tr√§gern. Dortgeht man davon aus, dass entweder private Tr√§ger ebensogut zu gesellschaftlicher Einheit erziehen k√∂nnen, oder dass das was 'Einheit' darstellt nicht vom Staat festgelegt werden darf.

1.3 Was ist die Aufgabe des Staates?

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist, dass sie gute Voraussetzungen f√ľr das Leben allgemein und auch das Berufsleben erm√∂glichen soll. Hier stellt sich die Frage der Chancengleichheit oder besser der Chancenfairness. Auch hierzu gibt es verschiedene Positionen, die ich kurz charakterisieren m√∂chte:

Eine Gruppe glaubt, dass der Staat nur die Aufgabe hat, Freiraum und quasi eine bildungsm√§ssige 'Grundversorgung' sicherzustellen, aber dar√ľber hinaus jeder Initiative freie Hand lassen soll.

Eine andere Gruppe glaubt, dass nicht jedermann die gleichen (z.B. finanziellen) M√∂glichkeiten hat und deshalb gewisse Gruppen zus√§tzlich Unterst√ľtzung brauchen. Diese Vertreter betrachten z.B. eine Privatisierung des Schulsystems dann als ungerecht, wenn Bildung von den vorhandenen Finanzen abh√§ngig wird. Finanziell Schw√§chere k√∂nnten sich nur eine schlechtere Ausbildung leisten und h√§tten damit nicht die gleichen Chancen. Das setzt erstens voraus, dass teurere Ausbildungen besser sind und zweitens (private) Schulen prim√§r wirtschaftliche Interessen haben. Wer Chancengleichheit in den Vordergrund stellt, ist deshalb meistens gegen einen freien Markt in der Schulbildung.

1.4 Wer darf die Bildung bestimmen?

Ein weiterer Fragekomplex kreist um die Frage, wer eigentlich √ľber das Angebot der Bildung entscheiden soll. Ist es der Staat resp. seine Experten (die Lehrer) oder sind es die Eltern als rechtliche Vertreter des Kindes?

Wer die Verantwortung als Radikalposition den Eltern zuschreibt, wird ihnen auch nicht vorschreiben, wie sie ihre Kinder bilden sollen. Wer die Verantwortung als Radikalposition dem Staat zuschreibt, wird den Eltern m√∂glichst wenig Mitsprache-, oder Mitentscheidungsraum lassen. Da das Schulsystem in der Schweiz zwar den Eltern prinzipiell die M√∂glichkeit gibt, eine Privatschule zu er√∂ffnen, ohne sie aber finanziell zu unterst√ľtzen, ist die Bildungsverantwortung faktisch mehr dem Staat √ľbertragen. Es gibt zwar in verschiedenen Kantonen seit einiger Zeit Elternr√§te, aber diese werden wiederum als demokratisches Organ nur eine Mehrheitsmeinung vertreten. Minderheiten werden wiederum vom finanziellen Rahmen abh√§ngig sein. Es gibt zwar ein juristisches Gutachten von FLEINER aus dem Jahre 1993, das in Fragen der Erziehung prim√§r den Eltern die Verantwortung √ľbertr√§gt, in Fragen der Wissensvermittlung prim√§r dem Staat, resp. den Experten. Das Hinf√ľhren zu einem guten Umgang mit gesellschaftlicher Pluralit√§t ist aber m.E. in erster Linie eine Erziehungsaufgabe und w√ľrde deshalb nach FLEINER wohl den Eltern zufallen. FLEINERS Position f√ľhrt dazu, dass entweder der Schule keine starke Erziehungsaufgabe mehr zufallen soll, oder dann die Eltern den erzieherischen Einfluss der Schule w√§hlen k√∂nnen sollen.

2 Das Schulmodell der Niederlande

Das Schulmodell der Niederlande vereinigt nun eine Möglichkeit, die verschiedene Vorteile in sich vereinigt.

2.1 Entstehung des heutigen Modells

Am besten versteht man das heutige Schulsystem, wenn man betrachtet, wie es historisch gewachsen ist. Einer der wichtigen Ver√§nderer war Abraham Kuyper (1837-1920), Pfarrer, Publizist, Politiker und Universit√§tengr√ľnder. Nach Kuypers calvinistischer Gesellschaftsauffassung soll jeder Lebensbereich frei und in eigener Verantwortlichkeit nur an Gott gebunden ausgestaltet werden. Deshalb setzte er sich f√ľr eine Schule ein, die von den Eltern getragen und gew√§hlt werden und die frei von Kirche und Staat ihre Aufgabe wahrnehmen kann. Der Schulunterricht war in den Niederlanden nach der Macht√ľbernahme der Liberalen um 1840 klar unter staatlicher F√ľhrung und in der Ausrichtung religionslos. Es bestand zwar die M√∂glichkeit, Privatschulen zu gr√ľnden, jedoch wurden diese vom Staat nicht unterst√ľtzt, und die Eltern erhielten keine Steuerreduktion, sondern finanzierten durch die Steuern sowohl die staatliche, wie auch ihr private Schule.

Viele Christen waren der Ansicht, dass es mit dem christlichen Glauben nicht zu vereinbaren sei, ihre Kinder in eine religionslose Schule zu schicken. Deshalb war die christliche Schule ein wichtiges Ziel, das im 80j√§hrigen Schulkampf von 1840 bis 1917 immer wieder thematisiert und dann von Kuyper zum Durchbruch gebracht wurde. Sein Leitsatz war: ‚ÄĚDen Kindern christlicher Eltern geb√ľhrt eine christliche Schule!‚ÄĚ An nicht wenigen Orten gab es eine staatlich eingerichtete Schule und einen angestellten Lehrer, aber die Sch√ľler des Dorfes gingen alle in die christliche Schule nebenan. Das leerstehende Schulhaus und der ‚Äėarbeitslose‚Äô Lehrer mussten von den steuerzahlenden Eltern des Dorfes z.T. w√§hrend Jahrzehnten bezahlt werden. Kuyper begann in seiner Zeitung klar daf√ľr einzustehen, dass es nicht bloss um das Eind√§mmen gewisser Extreme innerhalb der Staatsschule gehen k√∂nne. Sein grundlegender Einwand lautete, dass die Vertreter der Staatsschule meinen, Kindererziehung sei ohne christlich ausgerichtete Schule m√∂glich.

Die christlichen Schulen, die ‚ÄėSchulen mit der Bibel‚Äô, wie man sie nannte, vermehrten sich in den 70er- Jahren des letzten Jahrhunderts massiv. Deshalb versuchten die Liberalen 1878, mit einem Gesetz diese Schulen zu verhindern, indem sie massive Anforderungen an Lehrergeh√§lter, Lehrerausbildung und Schulhausbauten stellten, die von den christlichen Schulen riesige Opfer abverlangen w√ľrden. Einw√§nde der christlichen Parlamentarier, dass man doch die Minderheiten achten m√ľsse, stiessen auf taube Ohren: ‚ÄĚDann muss die Minderheit eben unterdr√ľckt werden, denn sie ist die Fliege, die die ganze Salbe verdirbt und hat in unserer Gesellschaft kein Daseinsrecht.‚ÄĚ Mehrere Christen taten sich darauf zusammen und leiteten eine Protestbewegung ein, die das Gesetz verhindern sollte. In vier Tagen sammelten sie Unterschriften f√ľr die sogenannte ‚ÄėRiesenpetition an den K√∂nig‚Äô und veranstalteten F√ľrbittegottesdienste in vielen Kirchen des Landes. Mehr als 300‚Äô000 protestantische, 164‚Äô000 katholische Familienv√§ter und hunderte von Kirchgemeinden, total also fast eine halbe Million, gaben ihre Unterschrift f√ľr diese Petition. Das Gesetz wurde darauf zwar von Parlament und K√∂nig trotzdem angenommen, aber die christliche Schulbewegung erhielt soviel Aufschwung, dass sie imstande war, das Gesetz trotz einschneidender finanzieller Opfer umzusetzen. 1888 gelang es dann, durch das neue Schulgesetz die staatliche Anerkennung der christlichen Schulen zu erlangen und auch gewisse Subventionen des Schulbetriebs zu erreichen. Anfang dieses Jahrhunderts wurden dann alle Volksschulen des Landes einander gleichgestellt. Folgendes Schulsystem wurde damit ins Leben gerufen:

2.2 Was macht das Modell aus?

- Elternwahl: Die Eltern sind frei f√ľr ihre Kinder irgend eine bestehende Schule zu w√§hlen, oder auch eine neue Schule zu gr√ľnden. Diese Freiheit besteht nicht theoretisch, sondern bei gen√ľgend Anmeldungen wird eine neue Schule vollumf√§nglich finanziert. Das bedeutet, dass hiermit eine p√§dagogische und nicht eine finanzielle Liberalisierung des Schulsystems stattfand.
- Die finanzielle Gleichheit geht so weit, dass jede Schule ihre vollen Betriebskosten inkl. Lehrergeh√§lter gedeckt erh√§lt aber als zentrale Bedingung, kein Geld f√ľr den Schulbetrieb einfordern darf. (Ausgenommen sind Exkursionen u.√§.). Es besteht folglich nur auf der p√§dagogischen Ebene ein Wettbewerb, der aber nicht finanzielle Privilegierungen beinhaltet, so dass reichere Eltern sich eine bessere Bildung leisten k√∂nnten. Es ist zwar immer noch m√∂glich Privatschulen zu gr√ľnden, die vom Staat keine Beitr√§ge erhalten und deshalb finanziell unabh√§ngig sind. F√ľr solche Schulen besteht aber praktisch keine Nachfrage.

- Die Kontrolle des Staates besteht darin, dass an den √úbertrittsstellen (h√∂heres Schulniveau und Schulaustritt) von den Sch√ľlern eine f√ľr alle gleiche Abschlusspr√ľfung absolviert werden muss. Wenn hier die Resultate einer Schule ein bestimmtes Niveau nicht erreichen, wird der Schule die Bewilligung entzogen. Das kommt aber kaum je vor.

- Als Tr√§gerorganisationen kamen bisher f√ľnf verschiedene Gruppen in Frage. Auf der einen Seite ist der Staat selbst Tr√§ger von Schulen. Daneben gibt es katholische, reformierte, √∂ffentliche und neutrale Schulen (Anthroposophen, Jenaplan-Schulen...) mit einer entsprechenden Tr√§gerschaft. In der aktuellen Debatte in diesem Jahr wird die Zugeh√∂rigkeit zu einer bestehenden weltanschaulichen Gruppierung intensiv diskutiert und nun wohl auch ge√∂ffnet, so dass weitere Gruppierungen Schulen er√∂ffnen k√∂nnen. Voraussetzung ist, dass sie ein Schulbekenntnis formulieren und ca. 150 Sch√ľleranmeldungen nachweisen k√∂nnen, bevor die Schule bewilligt wird.

- Private Schulen sind meist bedeutend kosteng√ľnstiger und effizienter als staatlich verwaltete Schulen, da sie kleinere und pers√∂nlichere Verwaltungseinheiten darstellen. Es wird mit Finanzen sorgf√§ltiger umgegangen, mehr Probleme (z.B. Reparaturen) werden durch pers√∂nliche Beziehungen gel√∂st. Das best√§tigen verschiedene Untersuchungen aus den USA. Ein Vergleich des Verwaltungsapparates zwischen staatlichen und katholischen Schulen ergab folgendes Verh√§ltnis: Die √∂ffentliche Schule von Portland, Oregon stellt auf 90 Studenten eine Person f√ľr die Verwaltung an, w√§hrend die katholische Schule in Portland auf 2300 Studenten eine Verwaltungsperson angestellt hat. Der Distrikt von Columbia hat Schulen mit 81'000 Sch√ľler, die von 1500 B√ľrokraten verwaltet werden. Dagegen werden die katholischen Schulen der Erzdi√∂zese von Washington mit 50'000 Sch√ľlern von 17 B√ľrokraten verwaltet. Hier besteht ein Verh√§ltnis von 1:90 resp. 1:54 (staatliche) zu 1:2300 resp. 1:2941 (private), was zeigt, dass Private mit Geld viel sorgf√§ltiger umgehen. Das ist nun auch in den Niederlanden so, obschon dort eigentlich kein Finanzdruck besteht, da der Staat ja alle Schulen finanziert. Zur Zeit wird nun diskutiert, ob die Verwaltung der staatlichen Schulen nicht privatisiert werden m√ľsste, damit sie effizienter wird.

- Schulreformen, die zum Beispiel in den deutschen Bundesl√§ndern oder auch in der Schweiz meist von oben her durchgef√ľhrt werden, k√∂nnen hier eher Reformen aus √úberzeugung sein, da die Schuleinheit gemeinsam mit den Eltern einen Konsens finden muss, bevor eine Reform durchgef√ľhrt wird. Nat√ľrlich ist die Reform dann nicht fl√§chendeckend, sondern bleibt der Initiative der einzelnen Schule √ľberlassen. So werden aber halbherzige Reformen oder Reformen, die nicht auf die konkrete schulische Situation abgestimmt sind, verhindert.

- Diese grössere Individualisierung kostet auch einiges, da gerade Schulen mit kleinen Klassen teurer sind als Schulen mit grossen Klassen. Das kennen wir ja auch aus aktuellen Sparmassnahmen in der Schweiz. Im Vergleich zu einem rein staatlichen Schulsystem kostet das System in den Niederladen rund Fr. 400 Mio. pro Jahr mehr.
- Obschon auch in den Niederlanden seit den 60er-Jahren eine starke Säkularisierung (Kirchenaustritte) stattgefunden hat, blieb die Nachfrage nach christlich-kirchlich ausgerichteten Schulen immer etwa gleich hoch. Eltern wollen, dass ihren Kindern ein christliches Grundwissen und eher konservative Werte vermittelt werden.

3 Einige Perspektiven f√ľr die Schulentwicklung in Zukunft

Im Modell der Niederlande haben vor allem christliche Kreise das Schwergewicht darauf gelegt, dass dem Erziehungsrecht der Eltern ein grosses Gewicht zukommen soll. Das aber ist nur m√∂glich, wenn die Eltern in der Wahl der Wertgrundlage der Schule einen gewissen Freiraum haben. Freiheit besteht aber nur dann, wenn auch in finanzieller Hinsicht eine faire Regelung gefunden wird und Eltern, die ihre Kinder in private Schulen schicken wollen, nicht doppelt bezahlen m√ľssen. Aus christlicher Sicht hat bereits in den 40er-Jahren der Theologe Emil Brunner die Wichtigkeit einer christlichen Schule betont. Ich drucke den historisch bedeutungsvollen Text hier ab:

"Wenn man dem christlichen Volke die christliche Schule nimmt, nimmt man der christlichen Gemeinde einen guten Teil ihrer Freiheit. Ein in seiner Mehrheit christliches Volk muss auch die M√∂glichkeit haben, seine √∂ffentliche Schule im christlichen Geist aufzubauen und zu f√ľhren. So m√ľsste das christliche Volk anerkennen, dass nicht nur die Schule, sondern auch die Kirche in Gefahr ist und sich zur Gegenwehr zusammenraffen.

Es bleibt dann nichts anderes √ľbrig als die entschlossene Abkehr von der staatlichen Schule und der m√∂glichst umfassende Ausbau einer freien christlichen Schule; denn neben einer entchristlichten Schule kann auf die Dauer die christliche Gemeinde nicht bestehen. Wenn wir aber einmal diese Gefahr grunds√§tzlich erfasst haben, k√∂nnen wir nicht mehr umhin, zu sehen, dass wir von dieser Gefahr nicht so weit entfernt sind, wie viele gutm√ľtige Christen glauben.

Unter dem Deckmantel der Glaubens- und Gewissensfreiheit haben die christusfeindlichen Kr√§fte in unserem Lande schon sehr betr√§chtliche Erfolge erzielt. Die Berufung auf die staatliche Toleranz hat regelm√§ssig die Privilegierung der Religionslosen, der Gegner des christlichen Glaubens zur Folge, denn was kann den Freidenkern lieber sein, als dass man in der Schule nicht von Religion, weder vom protestantischen noch vom katholischen Glauben zu h√∂ren bekommt. Die religionslose Schule aber, die sie wollen, und die sie auch schrittweise verwirklichen, ist sicher nicht in der Absicht derer gelegen, die anno 1874 die neue Bundesverfassung schufen, vor allem nicht derjenigen, die sie damals angenommen haben. Sie fechten mit der Glaubensfreiheit und dem Schreckgespenst der katholischen Konfessionsschule. Das ist gegenw√§rtig das Mittel mit dem die zielbewusste Antikirchlichkeit ihre Zwecke am besten erreicht. Es ist h√∂chste Zeit, dass das Christenvolk dar√ľber aufgekl√§rt wird." (Emil Brunner)

Dass unsere Schulen nicht mehr auf christlichen Grundlagen aufgebaut sind, habe ich in meiner Abschlussarbeit (Lizentiatsarbeit) klar nachweisen können und ist eigentlich unbestritten. Ich stelle damit nicht in Frage, dass christliche Lehrkräfte nach wie vor sehr gute Arbeit an staatlichen Schulen leisten können.

Wenn man die kantonalen Schulmodelle in Richtung p√§dagogische (statt finanzielle) Liberalisierung umgestalten will, sehe ich verschiedene m√∂gliche Schritte, die ich nun als Diskussionsgrundlage kurz skizzieren m√∂chte. Es ist mir klar, dass vieles noch unausgereift und entweder st√ľmperhaft oder ‚Äėvision√§r‚Äô wirken mag. Aber wer nie st√ľmperhaftes zu formulieren wagt, wird auch nie vision√§res formulieren:

3.1 Finanzierung

"Wer zahlt befiehlt!" Dieser Ausspruch des Berner Erziehungsdirektors scheint ein kleines, aber wichtiges Detail zu √ľbersehen. Wer bezahlt denn eigentlich unser Schulsystem? Im Kanton Bern werden rund 30% unserer Steuern f√ľr das Bildungssystem verwendet. Es ist somit klar, auch die Eltern bezahlen die Schule ihrer Kinder. Weshalb befehlen sie nicht oder nur sehr indirekt? Es w√§re meines Erachtens gerecht, wenn Eltern den Anteil an die Schulgelder ihrer Kinder von den Steuern abziehen k√∂nnten, der f√ľr die Volksschule verwendet wird. So bezahlen sie nicht mehr doppelt. Hier nun eine m√∂gliche Entwicklungsrichtung:

0. Eltern, die ihre Kinder privat unterrichten, können die Schulgelder in der Steuererklärung in Anrechnung bringen. Das ist leider noch nicht gerade viel. Aber immerhin ist das im Kanton Bern mit einer Grenze von Fr. 4200.- (1997) möglich.

1. Eltern erhalten anteilm√§ssige Steuerbefreiung, entsprechend den realen Kosten der Schulgelder. Jedoch nicht mehr als von den Steuergeldern f√ľr das Volksschulsystem verwendet wird. Das sind ca. 20% des vollen Steuerbetrages und w√ľrde bedeuten, dass Eltern z.B. statt Fr. 10'000 noch Fr. 8'000 Steuern bezahlten und Fr. 2'000 f√ľr das Schulgeld abziehen k√∂nnten. Wohlhabendere w√ľrden dadurch zwar bevorzugt, aber das System ist relativ offensichtlich fair, da Eltern nur behalten, was ihnen ohnehin zusteht.

2. Privatschulen werden nach z.B. vier Betriebsjahren zu 80% (Kanton Luzern) subventioniert oder der Betrag, der ein Sch√ľler an der Staatsschule kostet, wird der Privatschule √ľberwiesen (Kanton Jura). Damit er√ľbrigt sich der Steuerabzug.

3. Staatliche und private Schulen erhalten die gleiche Finanzierung aufgrund von Sch√ľlerzahl und Schultypus mit dem Anreiz, kosteng√ľnstig zu arbeiten. Die Finanzierung wird einheitlich durch den Staat und nicht mehr gemeinsam mit den politischen Gemeinden geregelt.

3.2 Zur Schulhausnutzung
Schulen in privater Tr√§gerschaft k√∂nnten sich, wenn sie noch klein sind, Schulh√§user mit staatlichen Schulen teilen und zum Beispiel einzelne Schulzimmer untermieten. Je gr√∂sser sie dann werden, oder je entwickelter das System wird, desto besser wird es m√∂glich sein, eigene R√§ume zur Verf√ľgung zu stellen.

3.3 Lehr- resp. Stoffpläne
Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan mehr, sondern nur noch Stoffpl√§ne, die zu den entsprechenden Abschlusspr√ľfungen hinf√ľhren. Daneben k√∂nnen weiterhin Lehrmittel und Stoffhinweise erarbeitet werden. Was gefragt wird, wird finanziert.

3.4 Die Lehreraus- und Fortbildung
Ziel ist, dass jede Schule ihre Lehrkr√§fte so ausbilden kann, wie es ihren Vorstellungen entspricht, wobei wie in der Volksschule gewisse Abschlusspr√ľfungen festgelegt w√ľrden. Zumindest sollten, gerade was den p√§dagogisch-weltanschaulichen Bereich betrifft, in der Ausbildung gewisse Schwerpunkte gesetzt werden k√∂nnen.

1. Die staatlichen Ausbildungen vermitteln vorwiegend das 'Handwerk' und verpflichten sich, soweit möglich, auf Wertneutralität. Danach können weitere Kurse entsprechend der Schule besucht werden, an der man dann unterrichten will. Dieses Vorgehen entspricht dem Weg, den ein Lehrer an einer Rudolf Steiner-Schule wählt.
2. Die staatliche Ausbildung wird so liberalisiert, dass nebst einem verbindlichen Kern die Angebote finanziert werden, die von den Studierenden auch gew√§hlt werden. Das heisst, dass Dozierende verschiedener wertm√§ssiger Richtungen Angebote machen k√∂nnen und entsprechend der Nachfrage finanziert werden. Dieses Vorgehen wird in immer mehr Kantonen von der staatlichen Lehrerfortbildung gew√§hlt. Bezahlt wird, was gefragt wird.